【学术访谈】中国文化传统与教育学中国话语体系的建设——叶澜教授专访
编者按
叶澜，我国著名教育学家，华东师范大学终身教授、博士生导师，曾任华东师范大学教育系主任、教育科学与技术学院院长、副校长、基础教育改革与发展研究所首任所长等职。兼任过国务院学位委员会教育学学科评议组召集人、全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长、中国教育学会副会长、上海市社科联副主席等多项学术职务。主要研究方向有教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育改革研究等。首创并主持“新基础教育”研究与“生命·实践”教育学派建设30余年。出版了《教育概论》《教育研究方法论初探》《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》等专著，主编“教育学科元研究”丛书、“新基础教育”研究系列丛书、“世纪之交中国基础教育改革研究”丛书、“世纪初中国基础教育改革研究”丛书、《中国教育学科发展年度报告》、“生命·实践”教育学论著系列丛书等；在《中国社会科学》《教育研究》等学术期刊上发表论文百余篇；承担多项全国哲学社会科学重点课题并多次获得国家级、省部级奖项。叶澜教授长期致力于将教育理论研究扎根于中国文化传统的土壤中，扎根于中国教育的改革实践中，构建新时代教育学的中国话语体系，为建立具有“中国特色、中国风格、中国气派”的“生命·实践”教育学作出卓越贡献。本次访谈即围绕“中国文化传统与教育学中国话语体系的建设”相关问题展开。
作者简介
叶澜，中国“新基础教育”研究与“生命·实践”教育学创始人和持续领导者，华东师范大学终身教授，“生命·实践”教育学研究院名誉院长；罗雯瑶，苏州大学学报编辑部编辑；庞庆举，华东师范大学教育学系副研究员、“生命·实践”教育学研究院研究员。
摘要：中国的教育学自诞生就带着“引进情结”。叶澜教授致力于从“教育学中国化”到“建立中国教育学”的事业，在30余年的持续研究中经历了三个阶段，在理论研究和实践双向互动的基础上，努力改变教育学缺乏中国特征、缺乏原创性的状况，并将中国哲学、文化传统融入对“教育”这一教育学基本概念的内涵构建，提出“教天地人事 育生命自觉”的中国式表达。她认为，教育对于个体生命的最高价值，在于培育生命之自觉。中国教育学的建设需要研究者在中外比较中对中国文化传统的独特性及影响有深入认识的基础上，发扬传统的“践行”精神，扎根中国教育实践，以形成教育学的独特文化个性。
关键词：文化传统；中国教育学；教育学话语体系；生命自觉；实践
一
“中国教育学”和教育的中国式表达的提出
问：近代以来中国教育学科的建立从一开始就采用了与“传统中断”和“全盘引进”的方式。然而，对于传统与现代、中国与西方这两大关系的争论与处理，萦绕了一整个世纪，至今仍然是摆在我们面前的现实问题。您多次说过教育学有着“引进情结”，现在如何来看待早期中国教育学的发展？
答：中国教育学的“引进情结”，我曾把它比作从娘胎里带来的记号。作为一门近代学科的教育学， 是与20世纪同时降临到中国的。说其是“降临”而不是“诞生”，中国的教育学缺乏“中国特征”、缺乏原创性，只因为教育学由国外“引进”，并非国内自生。教育学学科对中国来讲是外来的，不是内发的。中国“引进”国外教育学的深层原因是当时中国社会不可避免地要从封闭的中国变为世界的中国，以及不受列强欺侮的需要。教育学先从日本引进，然后通过英美留学生又从美国引进，解放以后又从苏联引进，改革开放后东方和西方同时引进，导致我们不清楚自己该走什么路。所以我们更该反思自己，我们需要重新认识中西文化的关系，在比较和碰撞之中认清自己的独特价值。
我在2001年发表的《世纪初中国教育理论发展的断想》中提出，要建立中国自己的教育学，正是因为深感我们太长的时间受国外教育理论左右，连话语系统和思维方式也受到控制。我们相信存在着不论时空变化与否都具有普遍规律价值的教育理论，因而在看到国外教育的新理论时，就把它作为普遍真理，作为可很快移植的东西搬过来套用。尽管有时也会感到有一些不适切，但往往把这类不适切归咎于本土“落后”。我们在经济上追赶发达国家，文化上“移植、复制”西方。这种“复制、移植”似乎成为某种习惯——用中文沿着他人提出的问题与思路，转述别人的思想与结论，却忘掉了最重要的一点，就是“以中国人的身份作研究”。我在文中提出：中国教育学者建设中国教育学，至少要研究中国的教育问题，以中国的教育实践为重要的研究资源，形成唯有中国学者才能提出的关于教育的见解和理论。
问：在向西方学习的过程中，您如何看教育学发展的“得”？在“教育学中国化”的道路上，我国的教育学人作出了哪些努力？
答：中国教育学在吸取西方研究的过程中，的确加速了学科的发展，使中国教育学的学科体系得以迅速架构，中国的教育学研究通过对外国教育学的翻译、介绍、述评、编著等过程，“消化吸收”国外成果，随着“引进”对象的更替而多次循环往复，也带来本国学科专业人才的培养和与他国交流意义上的发展。这可看作一种“得”。
教育学中国化意识的萌发则是从如何将西方的教育学理论用对用好开始，一方面强调要弄清楚国外方法的原理、产生的原因和自身的需要，另一方面提出要研究中国的情况。当然，一批学者也意识到从中国文化传统中找寻教育的命脉，他们主要集中于教育史和教育哲学两个领域。比如华东师范大学就有张瑞璠、孙培青等老一辈专家在20世纪80年代出版中国教育哲学史和思想史作品；丁钢教授是最早从文化角度作出教育专论的，他写过中国佛教教育，对比了儒、佛、道三派的教育；杜成宪教授开创了以“教育概念”为基本单位的中国古代教育研究的先例；等等。21世纪以来，曲阜师范大学开始出版了儒家教育思想系列专著，北京师范大学的中国教育传统与现代化基本问题研究，浙江大学的中国近代社会教育转型研究，等等，都很有影响，一步步将中国教育学研究推向新的深度。
问：从“教育学中国化”走向“中国教育学”，您在理论研究中作了哪些思考？
答：在一定意义上，这是我自身学术思想发展的过程。1983年我开始在华东师范大学承担《教育概论》教学工作，在教学过程中，开始了对教育学基本理论的系统反思，对每一个重要的理论问题作出再构建的尝试。1991年正式出版《教育概论》一书，是五年连续教学不断发现、完善与积淀的结晶，也是我第一次用系统论的思想去解读教育整体的探索过程。如，《教育概论》首次提出了用动态交互作用的思维方式将发展主体本人的生命实践作为影响个体发展由可能转化为现实的决定性因素，也可能是首次在教育学教材中将“文化与教育”作为一种关系进行解读。
我在《教育概论》中最大的突破就是将人作为自身发展的一个因素，作为个体发展又可能跃迁到现实层次的关键动因，提出了影响个体发展的“二层次三因素”论。实际上是把人独特生命的能动性和主动性彰显出来，指出“教育者和受教育者都是人，不是物”——强调的是“人是实践的主体”，即人不仅要对自己负责，还要对自我生命成长负责。人对自己发展的最高阶段就是“人能够策划自己的发展”，形成了对自我发展的自觉。这是我在最初阶段关于生命自觉和内涵“生命·实践”基因的教育学原理式表达。
沿着《教育概论》的体系和思路，90年代我继续深入进行专题、展开式研究，策划了一套“教育学科元研究”丛书。其中有一本是我撰写的《教育研究方法论初探》，在这本书中，我从历史角度对西方近代教育科学的发展、中国近百年教育学的发展进行了反思性研究。从那时起，我的理论研究始终围绕一个最核心、最根本的问题展开，即如何改变教育学的依附性命运。
自2001年至2005年，我和华东师大教育学系各学科的负责人一起，每年编写教育学的“学科发展年度报告”，对新世纪伊始各学科的发展状态和趋势作出年度评析。2005年，由上海市社科联组织编写的“二十世纪中国社会科学”系列丛书出版，我担任“教育学卷”主编，撰写了题为《二十世纪中国教育学发展问题的审视》的总报告，文中第一次对教育学在中国发展中反复出现、始终存在的问题作了系统梳理，也就是我们现在讲的“世纪问题”，包括教育学的双重依附，与本国文化传统的断裂，与实践的脱离，存在着缺家园、缺内生长力、缺学术尊严的并不理想的生存状态等几大问题。
自1994年开始的“新基础教育”研究，至2014年已达十年，我和研究团队感到有能力，并决心以创建学派的方式为新世纪中国教育学的建设集聚力量，走出新路。2004年《为“生命·实践”教育学派的创建而努力》一文的发表，实际上是我们作为学派建设的第一次“亮相”。
答：如何把中国教育学生长的根系扎进丰富的本土精神家园之中，这是一个更有难度和富有挑战性的问题。我自己需要大补“中国文化传统”的课，但又不能作简单“复古”、搬运古代经典之事。既要“回归”，又要“突破”，使传统文化精神在当代中国教育学中焕发其内在的活力。这一切的自觉努力，就我本人而言，是在世纪转换之际才开始的，远未达到系统重建的水平和目标。
2006年，我做了题为《教天地人事 育生命自觉——关于“教育”是什么的多维审视》的专题报告，这是我首次将中国哲学、文化传统融入对“教育”这一教育学基本概念内涵构建的尝试，我试图在表达上呈现中国文化气质，尝试构建中国的教育学话语表达方式。这一新的“教育”表达方式很快得到了很多“新基础教育”合作研究学校的认同，包括有些家长都十分赞成。
在《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》一书中，关于“教育是什么”的基本问题，我通过对寓于文字中的中国文化传统之内核、精神、智慧与境界的解读，比较全面地阐发了“教育是点化生命的人间大事”“教天地人事 育生命自觉”的中国式表达之内涵，力求体现“生命·实践”教育学的中国原创性。
随着自己对中国文化传统经典多侧面的深入研读，我开始意识到在教育和教育学中“我们把自然丢失得太久”，这也是中国近代化过程中出现的问题。2017年我发表了《溯源开来：寻回现代教育丢失的自然之维》一文，打开了“教育与自然”关系的研究领域，再一次尝试从中国传统文化中汲取教育学研究资源。
我深知，要真正实现教育学的发展，构建中国教育学，离不开中国的教育实践。教育学要有不同于其他学科的话语、理论系统，必须有自己的土地，这个土地就是教育实践，首先要关注的是学校教育实践。作为教育学研究者，需要到实践中去，得到实践的滋养，从改革实践中研究教育自身的逻辑，并检验新的理论判断之实践力量。教育学这棵大树要长起来，必须扎根学校这块土地。因此，我们研究团队与一批中小学合作，在“新基础教育”研究过程中形成教育智慧，形成了一系列基于实践的理论研究新成果，呈现了中国教育学的发展力与生命力。
二
基于中国文化传统理解教育
问：“教天地人事 育生命自觉”，我们如何来把握这句话的核心内涵？它的中国根基是什么，内涵中蕴藏了哪些特征？
答：“教天地人事 育生命自觉”这个表达里面具有内核、智慧和境界三层结构。第一是内核：以自强修己为本，行治国达人之用。讲的是教育与政治、制度的关联，教育作为传递文化传统的重要保证，文字、典籍反映文化传统对教育本真价值的阐述与坚守。第二是智慧：以启蒙善导之慧，成仁人志士之德。儒家学派的教育思想承接和体现了中国文化传统的精神与核心价值，形成“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”的教育命题。第三是境界：以“天地人事”之教，涵“生命自觉”之育。
我对“教天地人事 育生命自觉”的理解，既是中国古代教育传统所达到的境界，也是对教育的中国式理解。总的来说，“教天地人事 育生命自觉”是突出：教育，必须通过对人生活其中的外部世界之知识、经验和文化传统的教学，达成培养人之“生命自觉”，使每个受过教育的人最终成为能把握自己命运的人，因有生命自觉而实现自由人生之人，这是教育最根本的追求。从中国话语体系来看，“天地人事”是一种外部的概念，是“教”所要传递的文化内容，是外在已有的“类知识”。“教天地人事”的“教”首先是让人认识外部的世界，其任务就是使个体接受这些外在的类知识，并能为其个人的生存发展所用。而“育”则指孕育、滋润、培育，是一种向内的、内心的生长。所以，“教”不是教育的终极所在，它在一定意义上是“手段”，我们以认识天地人事来达到“育”的目的——形成个人的精神世界，包括面对人的态度、对自然的态度，最根本的是形成自我发展自觉，构成“生命自觉”。教育对于个体生命的最高价值，在于培育生命之自觉，这是人之精神力量的内在成长，是“育”的指向和终身价值。
问：在中国文化传统中，一个最大的命题是“天人合一”。我们该如何理解中国文化传统中的“天人合一”？它在教育中的表现与应用是怎样的？
答：中国哲学传统常把自然称为“天地”，把社会之事称为“人事”，天地与人事的关系落到个体层面，即是人在世界中“如何生存”的问题，在教育领域则进一步深化为“如何培养作为生命主体的个人调节生命和运转命运”的问题。
教育以具体个人之身心发展为直接对象。天人合一与西方价值观中的“个人为本”不同，中国文化传统是以自然之道为本，强调人既要自强，又要与他人、社会合作，自觉尽好社会责任。既存在着对人自身力量之赞美与信任，强大的信心和崇拜，又关注人世间与生存相关之事、物、行、制、情、理的关系构建与完善。因此，中国传统文化精神在一定意义上可称为“以人生世间为本”的文化。
中国文化传统看重人的独立与坚强。天人合一在教育中的体现，不只是在识“道”“理”和“物”的意义上，还关涉人生实践与生命意义，这是个人生存意义上最高层次的统一。由天人合一发散出的核心问题可以概括为三点：人何以成人，何以立身，何以成事。“成人—立身—成事”这一过程又直接关系到最基本的教育观，比如天性与修习、教育之习修、修己等。正是基于“天人合一”蕴含的教育智慧、以人生为对象的修习的启发，我们提出了创建“生命·实践”教育学派，对“教育”一词做了中国式的表达：“教天地人事 育生命自觉”。教育研究要集中到人的终身发展过程上来，个体的发展逐渐由外而内、由内而外，内外交替往复，最终实现自觉承担社会责任，把握人生命运的意义化生存。
问：从您刚刚的阐述，我的理解是“天地人事”是教育的内容，“生命自觉”则是教育的目的，教育实际上是由教“天地人事”到育“生命自觉”的过程。那么，怎样才是一种“生命自觉”的理想状态？
答：“生命自觉”是指个体对自己生命的存在状态觉知，成长目标清晰，理想人格确立和矢志不移追求。以前我们会认为，“生命自觉”是在成人之后才能达到的状态，但我在“教育与自我教育”研究中发现，其实自觉是贯穿人生命始终的，是自人出生、有生命于人世间后，从有意识到有自我意识，再到有自我生命发展意识与目标的逐渐生成过程。有了生命自觉，人能发挥主动性，努力把握自己的命运，实现自我的生命与社会价值。
生命自觉的形成可以用八“自”来解释。“自明、自得”表示对自我的认识，“自立、自强”表示志向的自我确立与强化，“自持、自勉”表示践行中的自我把握与努力，“自由、自在”表示生命自觉达成后个体的存在状态。这八“自”的关系，有先后之别，但没有以后者代前者的关系，应该是后蕴含在前，前入于后之中。总的来说，也就是：始于自明自得，定于人格确立，坚于自我把握，成于自由自在。
问：天地人事之教是实现生命自觉之育的前提，怎样的“天地人事”才能满足教育的需求？
答：中国人以天为重，天道和人道之间有着内在的联系。“天”是自然，自然有其运行规律，如春夏秋冬季节更替，循环往复。人与自然的本质关系不是与其斗争，而是在自然中“生存”。人在自然中生存，一须积极顺应，二须减少对自然再生性的破坏。不管怎样，人都要懂天，所以说懂天是为了落地，把地上的事情做好——“人懂天”“人做事”，这个“事”不仅形成人与天地的生产关系，也形成人间的社会事业和关系，形成“天地人事”。天地人事，教的即是认识世界和认识我们自己要做的事。用现代话语来讲，“天地”涉及自然科学领域，“人事”关系到社会科学领域，“教天地人事”也就是在用中国的话语、以古今相通的方式来表达我们当今还需要学习自然科学和社会科学。
“天地人事”的关系在古代教育传统中的存在与表达，主要表现为四个方面：一是“天尊地卑，师道尊严”。古代教育中强调教师地位的重要性，教师所授之业，是天之大道、人伦世事之道，教重道，必重师，重教必尊师。二是“人性天赋，修道为教”。我认为在这一点上，荀子的观点更能够解释教育之可成人，以及与人的天性之间的真实关系。荀子区分“性”与“伪”，强调每个人自己要努力，君子与小人的区别不在天生，而在处怎样的环境、受怎样的教育、本人是否努力。实际上指出人的内在自觉学习对于人之成人的价值。三是“施不失时，进须有序”。教育的安排要顺应天之时令、物之次序，人之自然与社会发展的需要。首先是教育内容的安排要顺应时令，其次是教育内容的安排要符合学生的年龄，最后是教育所传授的条目或道德要求要符合各人修身的程度。时机不乱、次序不乱，对应教育中的时间观与次序观。四是“偏重人事，虚空天地”。这一点也是对上述三点的补充说明，教育的内容侧重“人事”并不代表教育中便没了“天地”，“天地”只是周边的世界，以其存在和运行之道启发人该如何行事。
问：以上，您主要阐述了传统意义上的“教天地人事 育生命自觉”的内蕴，如果放到当下的时代背景来理解“天地人事”和“生命自觉”，有何新的内涵？
答：当代中国教育对人的生命关怀，最终须聚焦到个体“生命自觉”之形成。今天提出的“育生命自觉”不只是停留在，或者说只看重个人的修己立德，而是期望一种生命全整意义上的自觉——这是它与古代的“生命自觉”不一样的地方。它包含着人在价值取向和道德意义上的自我清晰，发展的自我选择、自我负责和自我完善，包括人对自己的特长与不足、目前的发展状态、可能的发展目标与前景、人生未来理想的构建与策略选择，以及有方向地、坚持不懈地践行与实现等方面。即人能在复杂变化的社会中，因生命自觉的强大而把握自己的命运，过好自己的一生。正如我研究教育学，我清楚自己在做什么、要做什么、该怎么做，有兴趣、有志向、乐于创造性地研究教育学。
当今教育对青少年“生命自觉”的培养，是在教“天地人事”的过程中实现的。但这里的“天地人事”与古代比有时代新意。我们把青少年在成长过程中，在学校中的学习生活和校外生活中各方面遭遇的内容，用“天地人事”来概称。两类生活聚合到每个孩子的生命成长与心灵体验之中，逐渐转化形成他们个人的知识与能力、内心世界和人格、外在的行为处事方式和生存方式。西方学校制度和课程体系的引入，弥补了中国文化教育传统中缺乏学科分类的不足，但要注意的是，也带来学科的育人价值被淡化，甚至遗忘的危险。
问：我们说“教天地人事 育生命自觉”必然需要深究“教”和“育”的关系问题。文化传统中“教”和“育”分立，各有蕴意，同时也互相联结，由教而育，在这样特殊的联结之中，“教”与“育”的区别是什么？牢牢联结住它们，让它们实现转化的又是什么？
答：在古代经典中，“教”和“育”往往是独立使用的。“教”字重在表明施受关系，即由师、君、 圣人等“教”徒、臣民与众人；“育”字则强调人之性的内在涵养、化成。“育”之事可由他人承担， 更需自育自养。孟子“得天下英才而教育之，三乐也”一语中，出现了“教育”一词的联用，基于“养气”之意，不同于孔子所强调的教学、学习，从而使“教育”一词具有了明确的外、内不同之向的区别与聚合。在《大学》《学记》等儒家经典中，却没有“育人”或“教育人才”的提法，“育”往往用在“天地大德育万物”之上。因此，长期以来我们只注意到“教育”的合意，以“教”替代“教育”，忽视了“育”的深度阐发，忽视了“教”和“育”的内外关系研究。
由教“天地人事”而达“生命自觉”之育，是一个涵蕴、转化的过程。蕴含是指“生命自觉”之育内在于“天地人事”之教的过程中。在天地人事中，教与育不是两件分开的事项，人与事的内容本身就直接阐述着人的生命、生存、生活之道，直接作用在人的生命实践过程中。教育转化，一是指外在的类文化转化为个体内在的人格；二是指外在的师之教，转化为弟子之学，其内在精神世界之充盈，直至生命自觉之形成。
问：要展开这样的教育，教师应该具备哪些特质？
答：教师作为教育教学活动的主体之一，发挥着他的主体作用。教师也是人类智慧的创造者，但他们不是如科学家那样创造知识，而是借着知识传授来促进人的成长发展，将知识化为手段，人成为目的。教师的智慧体现在对教学的研究和上述两个转化的实现中，他们的创造集中在形成促进学生生命发展、成长之道上。在我看来，这不仅是人类创造和智慧不可或缺的组成，而且是最重要和具有人类自身发展意义的重要创新与智慧。自孔子始，儒家就强调教师以自己的身体力行和人格力量影响学生。用孔子的话说教师的智慧与创造，需基于三大特质：
第一，志于学，善于学，即教师要立志，且坚守此志。同时，“学”作为内在的需求，要求教师不断学习、发展提升自我。所以，教师应以学为志，更须由学而至，成为君子儒，德才兼备，文质彬彬。
第二，善于导。儒家思想中教育者“导”的含义有两个：一是善察人，识诸子；二是善启发说理， 重相互对话，反映了中国文化传统中对教师的最基本要求。以孔子的方式来解释教育者的“导”，一方面讲“察觉”，另一方面讲“启发与对话”。察觉就是说，作为教育中的育人者，要善于察觉学生的言论、 行为——“听其言，观其行”，还要听别人对他的评价，以道理教学生，也以此察觉学生。教学生是为了使他们学会识人，察学生是为了在教育中能因材施教、长善救失。启发在孔子那里则是“不愤不启，不悱不发”，是一种善于把握教育“火候”的高超艺术。
第三，以人格力量成人之德。教师与学生的交往中，要做到：以诚相待，心怀坦荡；坚守正道，进退自持；自明自强，不畏艰难。教育是立人之事，最大的育人力量来自教师的人格力量。
今天，师生在校生存方式的主要问题是被动生存、缺乏主动性和创造性。教育是由许多人聚集在一起，为人的发展而做的事情，可是今天我们却把人给忘了。教师的角色变成了双重意义上的执行者。一方面是人类文明、知识传递的执行者，另一方面是一系列不同层次规定的学科教学的被动执行者。若教师将自我定位为被动传递者，那么学生的生存将更加被动。学生也忘了他是人，只作为一种被灌输的机器。我认为做教育，最重要的恰恰是人与人之间直接的沟通，才能产生心灵的感应。如果把师生看作一个是传授知识的工具、一个是接受知识的容器，将教育仅仅理解为一种“传递”，而不是一种助推人生命发展的过程，那么“人”就会被丢失、忘却。这是对教师职业性质认识的最大的误区！若不改变，教育难变好。
问：您这里提到儒家思想中教师“导”的作用。那么今天的教师该如何实现“导”？这和启发式教学、对话教学有什么区别？
答：孔子善导，但我们今天远远不能用“启发式”，尤其是把“启发式”“对话”作为一种教学方法去概括、理解甚至简单搬用。孔子的“导”体现了他的智慧，同时体现了中国文化智慧。如果只是用“因材施教”、“教学相长”（还有误解）、“启发式”（还有窄化）来界定，则透露出教条式的无味，离孔子太远了。教师要实现“导”，其实就是要学会在教学过程中“开放有度”，老师必须在课堂中发挥“教”的作用。换句话说，在课堂上，老师不是傻傻等着所有学生把问题回答完，而是要适时引导，善于归纳总结，分析研究，根据学生的反馈变更教学的策略，推进教学过程动态发展。
问：您是怎样看待“方法”与“智慧”之间的差异的？
答：智慧是人在情境、事物变化的过程中，在遭遇意外、陌生乃至处于危急状态下，迅速生成的、与常规不同的解决问题的能力。智慧表现为一种人生实践经历的积聚，同时，它也需要精神力量的支撑。在情景的变换中，人利用“智慧”把握问题的关键性质，从而作出果断的判断与决策。
中国文化传统中有“综合思维、互通互化、时势运转”三种智慧思维。综合思维指面对事物，着力于整体与关系的认识，是具象与抽象的统一，而非肢解整体，作元素分解、还原式的抽象。例如中国独有的方块文字，它以笔画、结构和音形义三位一体的独特性展现了中国智慧与中国思维，以几千年的认识、使用与延续影响世世代代中国人的思维。互通互化的关系思维指的是认识事物间相互关系和动态交互作用的思维方式，它的运用能产生不同层次关系范式同型的认识图景。互化所指的不仅在相邻、相关，而且包括相对立的事物间相生相克式的关系。时势运转的思维方式，是中国哲学传统中认识过程变化的很重要的思维方式，它关注转化过程中条件变化和关节点的存在。所谓“时”是指客观条件，时机是否成熟，它要求人在采取行动前顾及并权衡周围环境。“势”指发展的可能与势态，那是着眼于未来的行动策划。“运转”则指转化点是否已有显露，行动者必须能敏锐察觉并及时把握住它，使事物朝着期望的方向发展。并且，对待时势运转，行动者还不能只是消极等待，而要用智慧去创造，促进其变化，以达到自己的目标。对教育的清晰认识和中国式表达，极需这样的智慧思维。
人们平时说的教育方法，更似实现教育过程的具体做法，甚至包括技术手段的运用。
问：在传统文化的“育”中包含了修己的含义，这其中必然而且非常重要的是学习者的主动作用。这种主动作用是如何发挥的？
答：儒家对学习的描述中，最大特点在于强调思考、反省、践行、体悟，使所学转化成为自我精神世界的构成，将自己的人生信念躬身践行。人通过躬行实践，以身作则，自立立人。学生作为生命体的个人依次而学，就能逐渐完成生命自觉的过程。学生主动性的发挥正如“生命自觉”意识的萌生。首先，主动性指向自我意识、个人主动把握自己的命运。在学习中，学会内省修己，自我完善。其次，学习的启蒙十分重要。学生要端正学习的态度，主动求学，在教师引导下立德、正心。
三
在教育与研究中把握文化传统命脉
问：我们现在有很多“文化传统热”“国学热”，却产生了许多实际上反传统的不良效果。在认识文化传统和教育的关系上，我们走过了哪些弯路，又如何真正唤起传统的新生？
答：中国文化传统是世界上历史最为悠久的文化传统之一，中国是上下五千年的文明古国。教育与文化传统之间的关系最为直接、密切。我们需要深入研究教育与文化传统之间的关系，一个时代当这种需要产生乃至到了强烈程度时，往往是社会、教育缺失文化传统与民族精神力量之时，是需要对文化传统再认识和再激活之时。
在我们对待文化传统的态度上，我认为曾经存在两个值得反思的倾向：
第一，对我国文化教育传统实质与价值判断上存在偏差。每个人都只能生存在自己所处的时代，群体对传统再认识上的偏差，是与对现状的需求、发展联系在一起的。中国近代化的冲击来得太血腥、太震撼，这使当时主张变革的人士想要破解现状、寻找造成这一切的原因与出路时，不约而同地把目光聚焦到古代传统文化与教育上。正因为如此，他们是用挖出病根的眼光去看传统的，是以西方世界之文明、强盛为参照系去看传统的，由此看出的中国传统全是错，就并不奇怪了。当时，要想改变中国命运的愿望越强烈，看到的传统毛病就越多，就越是想把传统连根拔起，彻底丢弃。我们以今天的眼光花大力气去重读历史，读懂历史是为了从曾经有的判断偏差中走出，更清醒地向前走去。
第二，对改变文化传统、吸收异文化策略上的偏差。一是把传统的力量当作主要是存在于典籍、 制度中，似乎不再去读这些、教这些，传统文化的“顽劣”影响就可以消除了。二是对西学的引进，重眼前，忽视了眼前与长远的关联；重运用，忽视了“体”与“用”的不可分之根本关联，误以为“用”可以不影响“体”，忘记了儒家的力量就在将“体”化为“用”，因而也忽视了西学“用”中含“体”，同一文化中不同“用”所内含的共有之“体”。正是对待一中一西双方策略上的双向偏差所形成的合力，助推了政治上、制度上否定古代文化教育传统之合力，助推了其在社会主流地位上的节节败退。
我们传统的当代新生，不是复古，不是简单地办私塾、念《三字经》、写半文不白的近代汉学家之文，或穿汉袍、拜孔庙。这些好做，说实在，更有借此而大发文化财的人在。这些都是表演式地， 甚至是嬉戏式地表达对传统的态度。历史不必要，也永远不可能回转重来。
文化传统的真正力量蕴藏在日常中，在常识中，在人类当前的生境中。传统的新生是通过对传统内在精华与独特的再认识，将其内在的生命力和价值再开启，且化到当今中国人的生存方式之中，化到当代中国文化教育的精神与实践中方能实现。
问：要使中国教育学具有中国文化特征，发展当代中国教育，您提出了教育需要有融通式的发展，请问如何理解“融通”？它的具体要求和内容是什么？
答：今天我们再次审视教育的立场，需要审视已成传统的中国近代要求。我们不再简单追求“替代”，而是要期望“融通”和“优秀基因”传承基础上的当代创生。
融通首先需要认清时代与中国社会发展的特殊性，在反思传统何以、如何丢失的基础上，进一步看清当代中国社会文化教育发展的生境与挑战。然后，以时代对人的生存与发展之新要求为根本契合点，以文化和教育的当代发展为中心问题，将古代传统之精髓、反思、变化挑战、文化实践诸方面相互融通，创生出富有当代中国特质的文化教育发展新局面。
学校教育中要实现融通，最基本的就是通过深度开发不同学科教学的育人价值，使“教”与“育”在学科教学中真正得到融通，同时要使教育的融通渗透到学校师生的日常生活之中。为了改变现状，教师必须认识到，学科教学的育人价值不等于学科的德育价值，学科教学育人价值的开发也不只局限于学科内容的深度研发，还包括围绕着学科教学进行的教育活动过程，即课堂教学本身就是生活，这种生活内涵着丰富的育人价值。
问：作为教育学研究者，您对青年一代学子有何建议和期望？我们如何把自己的研究扎根在中国传统的土壤中，如何做出中国特色、中国风格、中国气派的教育学？
答：中国话语体系下的教育学，不仅涉及中国的文化传统，它还内含中华文明中的哲学、医学等理论，所以，当我们再看现在的“文化传统热潮”，不应机械地停留在某一个概念上，而应结合历史与现实，根据自己的思考与理解来看待教育。
从教育学理论本身来看，要对已有的教育学，不管是国内还是国外的理论，都要系统、深入地研究，批判地吸收与思考，形成当代的教育学思考。特别需要对中国文化传统相对于西方而言的独特性、对中华民族的民族性形成、对中国人精神世界的影响有一个深度的认识。从了解中国的文化传统，到了解几百年来教育学的发展脉络，才能在理论上形成对中国的教育学的思考与研究。这将是一个艰难和曲折的过程。
同时，理论研究者需深度研究中国的教育实践。要形成中国话语体系的建构，必须要有对中国教育实践的了解，对其中的经验与问题及其产生的诸多原因有一个生态式把握。在改革的实践中向实践者学习，在与一线老师共同探讨和创造中逐渐对教育学问题有更加深入、系统的认识。我们在“新基础教育”研究中，与许多研究的不同之一是采用了“深度介入”的研究方式，在这一过程中理论与实践不断交互、不断碰撞，从而让我们的研究“扎根”于当代中国教育改革实践。我和我的团队30年来致力于“生命·实践”教育学派的建设，我们坚持“以身立学”，并努力走下去，要走出一条自己的路。
本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2019年第3期，第83-91页。此处省略参考文献。
引用格式为：叶澜，罗雯瑶，庞庆举. 中国文化传统与教育学中国话语体系的建设——叶澜教授专访[J].苏州大学学报（教育科学版），2019（3）：83-91.
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